dinsdag 15 december 2015

Ambitieuze leraar

Ik schijn in onderwijsland een beetje een sukkel te zijn. Ik heb geen adviesbureautje, geen uurtarief, geen website om lezingen met mij te boeken en ik heb ook nog geen onderwijsboek geschreven. Ik doe namelijk als leraar wiskunde iets heel erg verkeerd: ik sta voor de klas. En daar komt nog eens bij dat dat eigenlijk precies is wat ik wil doen: goed les geven.

Ik sta voor de klas en bij elke les probeer ik mijn leerlingen uit te dagen om het beste uit zichzelf te halen. Over elke les denk ik na: "hoe kan het beter?", "kan het ook anders?", "waarom wil ik dit?", "wat wil ik dat mijn leerlingen bereiken?", "hoe zorg ik ervoor dat wat ik wil lukt?". Maar ik sta in de klas, tussen de leerlingen, met mijn beide handen in de wiskundeonderwijsklei en dat kost al aardig wat tijd. Om mijn werk daar goed te kunnen doen heb ik het nodig dat de voorwaarden daarvoor aanwezig zijn. Simpele dingen zoals een ingericht lokaal, een schoolbord (dat werkt) en ondersteuning van schoolleiding, collegae en ouders. En als die voorwaarden een beetje op orde zijn dan kan ik mijn lessen geven. Dan ben ik de expert, de professional, de wiskundedocent.

Eigenlijk ben ik niet veeleisend, maar dat betekent niet dat ik overal zin in heb of overal open voor sta. Heus, voor goede ideeën over onderwijs sta ik open, maar goede ideeën zijn zo zeldzaam. De meeste ideeën zijn namelijk helemaal niet goed, en meestal ook al helemaal niet nieuw. Onder het mom van onderwijsvernieuwing of onderwijsverbetering worden de meest absurde en oude ideeën regelmatig de wereld in geslingerd. Dan wordt er even flink vergaderd over hoe dit binnen het curriculum past of er wordt van bovenaf opgelegd dat dit de nieuwe koers is.

Had ik al gezegd dat ik eigenlijk gewoon les wil geven? Nee, ik wil me niet bezighouden met vergaderingen waar men driftig langs elkaar praat. Nee, ik wil me niet weer bezighouden met dezelfde stomme ideeën over onderwijsvernieuwingen als vorig jaar, het jaar ervoor en al die jaren daarvoor. Ik wil les geven en vanuit het perspectief van een professional die les geeft mijn lessen verbeteren, het onderwijs verbeteren en de maatschappij verbeteren. Niet door van alles te roeptoeteren, maar door gewoon goed les te geven.

 Mijn visie is namelijk dat goed onderwijs voor een betere wereld zorgt, maar dat de invloed die ik daarbij heb alleen de invloed is die ik heb in de klas. Daarbij is mijn visie dat het belangrijk is dat leraren zich blijven ontwikkelen, maar ik geloof ook dat dat alleen maar werkt als die leraren dat zelf willen. Zonder visie, inspiratie en realiteitszin is dat een kansloze exercitie. Professionele ontwikkeling wordt dan niet meer dan een holle frase, een goedbekkende managerskreet, die zal resulteren in het kweken van brave checklist-invullende ja-knikkers.

In mijn klassen ben ik de leraar, de specialist, de professional. Ik weet waar ik het over heb gebaseerd op studie, ervaring en voortdurende ontwikkeling. En ik ben degene die er van baalt om aan/toegesproken te worden als prutser, als incompetent, als lui. Ik ben toch verdorie geen klein kind. Zorg nu maar gewoon dat de omstandigheden om les te geven goed zijn dan kan ik goed les geven. En stop alsjeblieft met achter alle bureautjes en "nieuwe" ideeën aan te huppelen. Het geld dat naar al die perifere onderwijsonzin gaat, kan veel beter besteed worden. Aan lerarensalarissen bijvoorbeeld.


vrijdag 11 december 2015

Hoe word je een goede leraar?

Om leraar te worden moet je wat ze noemen je bevoegdheid halen. Daarvoor zijn verschillende routes die naar een eerste- of tweedegraads bevoegdheid leiden. Heel veel dames en heren volgen de gebruikelijke routes en daar is op het eerste gezicht niets mis mee. Toch zijn er naar mijn idee een aantal ongewenste effecten de opleidingen van leraren ingeslopen.

Als eerste effect noem ik het feit dat de huidige generatie lerarenopleiders door dit systeem is opgeleid.. De dingen die gedaan worden, worden als normaal en vanzelfsprekend ervaren omdat de lerarenopleiders die herkennen uit hun eigen verleden. Ze leiden op zoals ze zelf opgeleid zijn. Kritische beschouwing van het systeem is dan erg lastig.

Het tweede effect heeft te maken met het verschil tussen het handelen van goede leraren en de observeerbare handelingen van een goede leraar. Er is namelijk een groot verschil tussen die 2 dingen. Zo neemt een goede leraar de leerlingen serieus en probeert leerlingen persoonlijk te benaderen. Het kennen van de namen van de leerlingen is hierbij erg nuttig. Het is echter niet zo dat een leraar die de namen van de leerlingen kent automatisch de leerlingen serieus neemt en persoonlijk benadert. Een goede leraar doet een aantal dingen: zelfreflectie, planning, etc, maar het is volgens mij niet zo dat het leren van die aspecten automatisch er voor zorgt dat de leraar in opleiding een goede leraar wordt. Soms lijkt het wel of de lerarenopleiding gebruik maken van "Fake it 'til you make it" terwijl het bereiken van het eindstadium helemaal niet vanzelfsprekend is.

Het derde effect heeft te maken met inhoudelijke vakkennis, dus bijvoorbeeld de kennis van de wiskunde voor een wiskundeleraar. Die vakkennis moet goed zijn. Een leraar moet een overzicht hebben over het vakgebied. De docent moet boven de stof staan en een heel register aan ideeen en kennis paraat hebben. Net genoeg kennis is te weinig. Helaas zijn  leraren met een grote vakkennis zeldzaam. Zo zeldzaam dat men op veel plaatsen niet eens meer beseft hoe groot het verschil is tussen een docent die de route hbo-(educatie)bachelor-hbo-master heeft gevolgd en een docent die de route WO-(vak)master-WO-UniversitaireLerarenOpleiding heeft gevolgd.

Het gevolg van deze effecten is volgens mij, dat redelijk veel mensen een beeld hebben van een goede leraar, en daar vervolgens ook naar opleiden en selecteren, terwijl dit beeld niet klopt. Er lopen legio heel goede leraren rond die helemaal niet doen zoals men op de opleidingen leert. Hierbij denk ik aan de woorden van een oud-collega (nu met pensioen): "Leerlingen pikken alles van je als je maar goed kunt uitleggen en je ze niet in de steek laat."

Als je maar goed kunt uitleggen.
Als je maar goed kunt uitleggen.
Als je maar goed kunt uitleggen.

"Echt, die grapjes van hem, hij is echt de enige die ze leuk vindt, maar hij kan wel goed uitleggen."



 

zaterdag 7 november 2015

Lekker belangrijk

En toen was daar de Nationale Schoolleiders Top, op twitter liefkozend gepromoot met de hashtag #NST15. Dat het bij docenten een bijeenkomst heet, maar bij schoolleiders meteen gepromoveerd wordt tot een Top, ach, het beestje moet toch een naam hebben.

Maar wat wordt er dan zoal gezegd?
Ok, daar lijkt nog niet zoveel mis mee, behalve dat hier al gesuggereerd wordt dat succes van een school afhangt van de schoolleider.

Wat nog meer?

Say what? Ik zal het nog eens langzaam zeggen:"Schoolleiders zijn de belangrijkste mensen van ons land." Niet de groenteboer, niet de politieagent, niet de politicus en al helemaal niet al die mensen die in het onderwijs werken, maar niet luisteren naar de titel schoolleider.

Nu ben ik misschien heel erg ouderwets, maar volgens mij vindt het primair proces in het onderwijs plaats in de klas. Daar werken docenten, maar ook anderen zoals klassenassistenten en toa's, met kinderen, om die kinderen wat te leren. Alles wat daar verder nog bijkomt, heeft als doel dat proces, dat leren in het klaslokaal, te faciliteren. Eigenlijk is het heel simpel, als je de mensen die direct met de leerlingen werken weghaalt uit een school dan blijft er geen school over. Zonder schoolleider gaan in de meeste gevallen de lessen gewoon door.

Ik wil niet zeggen dat schoolleiders onbelangrijk werk doen, zeker niet. Het mogelijk maken van lessen is belangrijk. In mijn visie is een schoolleider echter pas echt belangrijk, als belangrijk zijn verdwenen is. Een goede schoolleider is er voor de docenten, om samen te zorgen voor goed onderwijs. Een goede schoolleider is dienstbaar en behulpzaam. Een goede schoolleider vraagt waar ie een docent mee kan helpen.

Er zijn schoolleiders die dat begrijpen. Op een vorige school van mijn dochter wist de directeur de namen van alle kinderen en wist de directeur welke ouders bij welk kind horen. Diezelfde directeur viel in voor collegae als het nodig was of schonk koffie in bij de voorstelling van de kinderen.

Helaas moet ik ook melden dat er een heleboel schoolleiders zijn die dat niet begrijpen, die zich volledig herkennen in de woorden van de minister president en die maandag dat suffe volk van de werkvloer weer eens duidelijk zal laten weten hoe het moet.

zaterdag 31 oktober 2015

Het onderwijs is toch goed?

Al jaren horen we er een groot probleem is in het Nederlandse onderwijs, en toch doet Nederland het in allerlei lijstjes over onderwijs vaak helemaal niet zo slecht. Hoe kan dat dan?

Als u aan politici vraagt hoe dit komt dan krijgt u ongetwijfeld het antwoord dat dat komt door goed beleid en dat docenten die zeggen dat het niet goed gaat vergeleken moeten worden met doemzeggers die het einde der tijden voorspellen. Immers, het beleid was per definitie goed, kijk maar naar de resultaten.

In de praktijk van het onderwijs worden de gevolgen van slecht beleid gedempt door de inzet en inspanningen van docenten, Als al heel vroeg wordt gesignaleerd dat iets niet werkt, dan wordt er waar mogelijk door docenten al ingegrepen. Dit heeft 2 gevolgen. Het eerste gevolg is dat de negatieve impact van slecht beleid niet zichtbaar wordt. Het tweede gevolg is dat de docenten extra belast worden. Zij doen extra werk om te voorkomen dat leerlingen de dupe worden.

Docenten komen dan in vervelende positie. Ze leveren extra inspanning om te zorgen dat slecht beleid niet vertaald wordt in slecht onderwijs. Tevens zorgt die inspanning ervoor dat ze niet geloofd worden als ze het over slecht beleid of slechte plannen hebben, immers in de praktijk zijn de resultaten lang niet zo slecht als de docenten claimen. Docenten overdrijven dus en het beleid is wel goed. En die extra inspanning van docenten, die moet toch ergens vandaan komen. Ook docenten hebben namelijk maar beperkt tijd en energie. En soms is dat gewoon op, een burn-out heet dat, de beroepsziekte van het onderwijs.

En dan heb je dus een redelijk ondankbare baan als docent. Je werkt je uit de naad om te voorkomen dat leerlingen de dupe worden. Je wordt niet serieus genomen en als een zeur of doemzegger gezien. Gelukkig staat daar dan een hoge status en een marktconform salaris tegenover.

woensdag 23 september 2015

De Nationale Denktank onderzoekt onderwijs

Als u een beetje actief bent op twitter dan is het u waarschijnlijk niet ontgaan: "De Nationale Denktank gaat het onderwijs onderzoeken."
Wie of wat is de Nationale Denktank dan toch? Volgens eigen zeggen zijn zij 20 jonge en getalenteerde mensen uit diverse disciplines. Dat klinkt toch geweldig, een denktank waarin verschillende disciplines zich over het onderwijs buigen.
Wat is er nu mooier dan een groep jonge mensen zich over zoiets belangrijks buigen. Eventjes checken wie van deze jonge mensen met onderwijservaring op de website van De Nationale Denktank staat.
Dorinde, Dora, Fleur of Frank? Nee, daar staat geen onderwijservaring.
Gijsbert, Jaco, Job of Jonas? Helaas, ook daar geen onderwijservaring.
Jorit, Kay, Hoen of Laura dan? Maar nee, ook daar geen onderwijservaring.
Lisa, Lizan, Milan of Noreen? Wat denkt u?
Richard, Rosa, Sarah of Thijmen? Er begint een patroon op te vallen.
Anke Marit, Anne, Ella of Niels? U raadt het al!
Kortom de ontbrekende discipline is...(tromgeroffel)...onderwijs!
De Nationale Denktank sluit zich naadloos aan in het rijtje van onderwijspraters en onderwijsbeslissers zonder onderwijservaring. Wie denkt dat docenten daar superenthousiast van worden heeft het mis.

Praten, praten, praten. Praten is namelijk niet zo duur, want als het wel geld kost dan gebeurt ermee hetzelfde als met dat eerdere grote succesnummer van de Nationale Denktank, de Persoonlijke Assistent voor Leraren.

Wil je de problemen echt weten: Follow the money!


vrijdag 14 augustus 2015

Lerarentekort

Misschien heeft u het al eens in de media vernomen. Er is in Nederland een tekort aan leraren. Dat is natuurlijk een ernstige zaak, want het goed opleiden van de komende generaties is natuurlijk een topprioriteit in een kenniseconomie zoals Nederland.

Toch, als ik de maatregelen bekijk, dan vraag ik me oprecht af of we het lerarentekort wel echt op willen lossen. Ja, we gooien een heleboel geld tegen het onderwijs aan, maar of we dat nu op een slimme manier doen is nog maar de vraag.

Afgelopen jaar bezocht ik de Nationale Onderwijs Tentoonstelling, op zoek naar ideeën, materialen en wat nog niet meer. Aan het eind van de dag had ik 3 tassen vol met allemaal folders en promotiemateriaal van allerlei adviesbureautjes. Zoveel dat het een beetje eng was en de vraag rijst hoeveel van ons kostbare onderwijsgeld verdwijnt naar adviesbureautjes.

N.a.v. De Lerarenagenda is er meer aandacht voor de lerarenopleidingen en wordt gekeken hoe deze toekomstige leraren beter kunnen worden voorbereid op de praktijk, in het bijzonder om te zorgen dat de uitval van leraren (25%) in de eerste vijf jaar naar beneden wordt gebracht. Het ministerie trekt hier dan ook miljoenen voor uit.

Nu heb ik wel een paar ideeën waarom er veel uitval is in de eerste 5 jaar, maar mijn ideeën zijn wat simpeler dan die van een hoop beleidsmakers.

In de eerste plaats is er een groot verschil tussen de opleiding en de praktijk. Allerlei leuke werkvormen en activiteiten voor klassen worden namelijk op menige school niet gewaardeerd. Men wil geen professionele leraar maar een simpele kenniswerker die lesgeeft over de onderwerpen die de leiding bepaalt op de manier die leiding bepaalt. Om je in zo'n omgeving staande te kunnen houden is aardig wat ervaring en volharding nodig, meer dan reëel is om van beginnende leraren te verwachten.

In de tweede plaats is er een groot verschil in de beloning die je na alle jaren opleiding kunt verwachten. Een beginnend docent komt er al rap achter dat het salaris in vergelijking met banen die eenzelfde opleidingsniveau vereisen ernstig achterblijft, terwijl de toekomstperspectieven van leraren ook al teleurstellend zijn. Het startgras van het lerarensalaris is geel en stug en dat terwijl het buiten het onderwijs sappiger, groener en malser lijkt.

In de derde plaats is de waardering die over het lerarenvak uitgesproken wordt niet echt groot. Het voortdurend dedain blijft niet beperkt tot de Eliassen, de Bijstervelden en de Dekkers. Nee, iedereen heeft wel een mening over die incompetente langevakantiegenietende klaplopers die voor de klas staan en die mening is zelden positief. Zelfs daklozen of de hamburgeromdraaier bij die keten met die clown kunnen op meer waardering rekenen.

Wat hebben die drie punten met elkaar gemeen: de waardering voor de professionele leraar in de vrijheid die de leraar krijgt, in het respect dat de leraar krijgt en in het salaris dat de leraar krijgt.

En dan hebben we de belangrijkste pijnpunten gevonden. Het is te duur. Als we docenten serieus willen nemen dan moeten we ze serieus betalen, dan wordt duidelijk hoeveel geld er nu naar perifere onderwijsonzin gaat en dan kunnen we niet meer naar beneden trappen naar docenten.

Maar zo is de realiteit niet. De realiteit is dat men meer academisch gevormde docenten wenst die braaf doen wat ze gezegd wordt, die lachen als de baas lacht en die met hun LB aanstelling en een aantal jaren nullijn niet denken dat er ergens anders meer te verdienen valt. Zo lossen we het lerarentekort namelijk op.

woensdag 1 juli 2015

Te?

Te bevoegd?
Te veel wiskunde gestudeerd?
Te veel gepubliceerd?
Te veel opleidingen gevolgd?
Te veel mastertitels?
Te veel goede resultaten bij opleidingen gehaald?
Te professioneel?
Te veel ontwikkeld?
Te veel nuttige cursussen gedaan?
Te veel wetenschappelijk onderzoek?
Te veel wetenschap?
Te veel onderwijskunde?
Te veel praktijkervaring?
Te veel goede examenresultaten?
Te veel blije leerlingen?
Te mentor?
Te veel elektrotechniek?
Te veel informatica?
Te veel natuurkunde?
Te veel relativiteit?
Te veel kwantummechanica? (Ik interfereer met mezelf?)
Te veel bedrijfseconomie?
Te veel ambitie?
Te veel ervaring?
Te veel lesmateriaal ontwikkelend?
Te veel altijd lerend?
Te nieuwsgierig?
Te veel ontwikkeld?
Te veel "growth mindset" bevorderend?
Te veel positieve feedback?
Te veel reflecterend?
Te veel Aikido?
Te inspirerend?
Te veeleisend?
Te veel Franse taal en letterkunde?
Te veel origami?
Te veel timemanagement?
Te veel modellering?
Te veel conflictmanagement?
Te veel computervaardigheden?
Te veel ICT in de lessen?
Te veel geduld?
Te veel uitleg?
Te veel gewoonweg oefenen?
Te veel nadenken?
Te veel leerprocessturend?
Te open?
Te eerlijk?
Te veel Fins of Finland?
Te aardig?
Te menselijk?
Te vegetariër?
Te dik? (ok, een beetje dan)


Duidelijk ongeloofwaardig!






dinsdag 23 juni 2015

Waarom wiskunde?

Een belangrijke vraag die een hoop mensen stellen is de vraag: waarom leren we wiskunde? Ik verbaas me dan regelmatig over de antwoorden die gegeven worden. Wiskunde zou heel nuttig zijn, en tegenstanders van deze stelling komen dan ook standaard met de vraag wanneer zij een goniometrische functie of een integraal nodig gaan hebben in hun dagelijks leven. Voor een grote groep mensen zal het antwoord hierop zijn : nooit. Dat is trouwens voor middeleeuwse literatuur, Franse werkwoordsvervoeging of kunstgeschiedenis niet anders, hoewel hier de vraag toch aanzienlijk minder gesteld wordt.

Wiskunde is nuttig en vindt op een heleboel plaatsen toepassingen. Zonder wiskunde geen televisie, geen computers, geen pinpas en/of pinautomaten. En dat zijn nog maar een paar voorbeeldjes. En ja, wiskunde is nuttig en noodzakelijk bij allerlei opleidingen en beroepen, maar niet iedereen gaat die opleidingen en/of beroepen doen. Waarom moet iedereen dan wiskunde doen op de middelbare school, want het is zo moeilijk?

Daar ligt volgens mij het antwoord. We doen op de middelbare school wiskunde juist omdat het moeilijk is. Om te leren context onafhankelijk te redeneren. Denken, denken en het ontdekken van samenhangen zonder verdere context. Juist omdat het moeilijk is, want moeilijke problemen oplossen zorgen bij het nog groeiende brein van adolescenten voor de aanleg van neurale banen. Volgen professor Crone is op de functioneel MRI te zien dat de activiteit in de hersenen bij moeilijke activiteiten groter is en tot meer ontwikkeling van de hersenen leidt dan bij makkelijke activiteiten.

Het doel van wiskunde is dus dat het moeilijk is en, omdat het om een zuivere vorm van denken en redeneren gaat, staat dat dus ver van de nuttige realiteit. Het gaat om de ontwikkeling van het brein. Je wordt dus slimmer van wiskunde, tenminste als je het zo goed mogelijk doet. Op veel plaatsen worden mensen met wiskundige scholing/training gezien als waardevol, niet alleen maar vanwege hun wiskundige kennis, maar ook vanwege het niveau van creativiteit dat deze mensen vaak bezitten.

Een rare tegenstelling: de mensen die zich bekwaamd hebben in een onderwerp wat omschreven wordt als nutteloos, nodeloos moeilijk, a-creatief en geestdodend worden geroemd om hun slimheid, nut en creativiteit.

Dus wiskunde is nuttig op school, maar op een veel fundamenteler niveau dan heel veel mensen denken. En ja, als het moeilijk wordt is opgeven natuurlijk altijd makkelijker.

dinsdag 2 juni 2015

Toffe peer

Tegenwoordig komt op meerdere plaatsen de peer in het onderwijs kijken. Ik denk dat dat op een heleboel plaatsen een belangrijke rol in kan nemen in het leerproces van leerlingen, maar net als met alle andere didactische middelen is het belangrijk om kritisch te blijven en het gebruik voortdurend te evalueren.

Door in de klas gebruik te maken van peer-assessment kan aan leerlingen een hele nuttige manier van leren aangeboden worden. Ik heb al een aantal keer in een vwo klas het volgende gedaan:

  • na een toets heb ik het werk van alle leerlingen gekopieerd.
  • ik heb zelf de toets nagekeken en de cijfers waar ik op kwam niet bekend gemaakt
  • in de klas kijkt een leerling het werk van een andere leerling na aan de hand van het correctievoorschrift dat ik ook gebruikte bij het nakijken. Vooraf heb ik ze verteld dat als er serieus nagekeken wordt ik voor iedereen de gunstigste van de 2 cijfers neem.
Mijn ervaring hiermee is dat leerlingen heel serieus aan het werk gaan bij het nakijken. Ze proberen echt in de stof te kruipen om te kunnen beoordelen of iets een klein foutje is of juist een heel ernstige fout. Opvallend vind ik dat de cijfers waar de leerlingen op kwamen helemaal niet zoveel afweken van mijn scores. Meestal was het verschil ongeveer 2 tiende punt, waarbij in de meerderheid van de gevallen mijn cijfer het gunstigst was.

Ik ken ook gevallen van peer-assessment die laten zien hoe ernstig fout het kan gaan.
 
Voor peer-assessment is het volgens mij belangrijk dat de beoordelingscriteria duidelijk zijn en dat de peren genoeg kennis en ervaring hebben om die criteria ook toe te passen. Als dat niet het geval is dan kunnen er rare dingen gebeuren. Wat ik heb zien gebeuren is bij een groepsproject op de universiteit. Een zestal studenten werkte steeds zelfstandig aan een onderdeel en moest dat onderdeel vervolgens van elkaar beoordelen. Hierna werd uit het beschikbare individuele werk een groepswerk gemaakt. Een van de onderdelen was een literatuuronderzoek. Van de zes studenten hadden vijf een waslijst van meer dan 25 artikelen voor het project. De zesde student had 8 artikelen.
De zesde student kreeg als beoordeling voor het literatuuronderzoek van de groepsgenoten een 4 omdat zij vonden dat hij te weinig had gedaan en zich er met zijn 8 artikelen wel erg makkelijk vanaf maakte. De zesde student had meerdere jaren onderzoekservaring op een ander vakgebied en had  een goede selectie van relevante standaardartikelen en nieuwe artikelen over het onderwerp bij elkaar gezocht. Voor hetzelfde literatuuronderzoek ontving deze student lof van de docenten. In het verdere groepsproject bleek het literatuuronderzoek van de zesde student het belangrijkst en meest relevant voor de verdere afronding van het project. De peer-beoordeling bleef echter wel staan!

In het laatste geval hebben de peren niet de kennis en vaardigheden om hun peer te beoordelen. Het ernstige in dit geval is dat ze dat ook niet door hadden verderop in het project en niet inzagen dat hun eerste beoordeling misschien niet correct was.

Als peer-assessment verwordt tot afrekenen zonder reflectie dan voegt het niets toe.

woensdag 6 mei 2015

ICT in het onderwijs

Op heel veel plaatsen zijn scholen bezig met het invoeren van tablets of laptops in het onderwijs. In de vaart der volkeren is het gebruik van ICT momenteel hot in het onderwijs. Maar hoe moet dat dan, ICT in het onderwijs?

Laten we duidelijk zijn, ICT is geen wondermiddel, het is niet het middel om slecht onderwijs te verbeteren, het is niet een lastenverlichting. Goed onderwijs werkt namelijk nog steeds op dezelfde manier. Goed onderwijs gaat uit van een didactisch idee en daarbij kun je voor de uitvoering van dat didactisch idee gebruik gaan maken van verschillende didactische middelen: bord, boek schrift, zelfgemaakt knipmateriaal, YouTube filmpjes, of computerprogramma's.

Het begint dus met didactiek. De docent kiest vervolgens de didactische middelen die gebruikt worden. Voor het lezen van bijvoorbeeld een tekst is een boek een schitterend middel. Voor andere onderwerpen zijn andere middelen beter geschikt. Zo is bijvoorbeeld voor patroonherkenning en periodieke verschijnselen muziek een middel dat te gebruiken is. Op die manier is dus bijvoorbeeld een opname van Prokofievs ballet Romeo en Julia bruikbaar in een wiskundeles. Het is niet ballet dat coûte que coûte in de les gebruikt moet worden, maar het is de docent die op basis van de doelen in een les kiest welke middelen daarbij gebruikt worden.

Maar we hadden het toch over ICT? Ja, en voor ICT geldt precies hetzelfde. Het is de docent die kiest hoe ICT ingezet wordt in de les. Bijna altijd is ICT niet het doel, maar slechts een middel. ICT moet dus gebruikt worden om te leren, maar het doel is niet leren ICT gebruiken. De docent bepaalt hoe ICT gebruikt wordt om de lesdoelen in een les te bereiken. Dit heeft wel als gevolg dat de docent de kennis moet hebben om een afgewogen keuze te maken. En de docent moet analyseren wat bruikbaar is en wat niet bruikbaar is. "Ja, ho eens even", hoor ik u zeggen, "dat kost allemaal tijd." En ja, dat is waar, maar het gebruiken van een nieuw boek, een gebeurtenis uit de media of een stripboek kost ook tijd. In dat opzicht wijkt ICT in het onderwijs niet af van de andere middelen: het kost tijd om voor te bereiden en te gebruiken.

Waarom dan ICT in het onderwijs, want we hebben toch al een heleboel dingen die we kunnen doen? ICT gebruiken gaat niet om de vraag of ICT moet, maar om de vraag hoe een docent verschillende middelen in zijn les inzet om de voor die les gestelde doelen te halen. ICT is dan een van de vele middelen uit het arsenaal van de docent, want het is de docent die de les bepaalt. ICT kan daar een middel bij zijn, maar ICT is niet hét wondermiddel. ICT hoort bij het idee om verschillende didactische middelen bij de lessen in te zetten.

ICT kan leuke en leerzame activiteiten mogelijk maken. Zo is bij wiskunde het computerprogramma geogebra een nuttig hulpmiddel om leerlingen te laten experimenteren met euclidische meetkunde, of om analytische meetkunde (virtueel) tastbaar te maken. Dit werkt voor leerlingen echter alleen als de docent het mogelijk maakt en het gebruik van geogebra, net als het boek, onderdeel laat zijn van de les.

ICT kan ook voor docenten verrassende resultaten opleveren. Ik heb leerlingen van 5 vwo wiskunde A wel eens leren rekenen met de normale verdeling door middel van een 2 uur durend practicum. Leerlingen moesten met verschillende hulpmiddelen opgaven met de normale verdeling maken. De hulpmiddelen die zij hierbij moesten gebruiken waren de grafische rekenmachine, het computerprogramma VU-stat en een tabellenboekje. De meesten vonden de manier met VU-stat het prettigst, omdat ze meteen naast de uitkomsten ook een visuele representatie van het antwoord kregen. Onverwacht voor mij, vond een 3-tal leerlingen juist de manier met het tabellenboekje de prettigste, niet omdat het rekenwerk makkelijker was, maar omdat, zoals zij zelf aangaven, hierdoor een beter overzicht hadden over wat ze deden.

30 jaar geleden was ICT in de auto ondenkbaar.






dinsdag 21 april 2015

Eerste correctie, tweede correctie

Heeft u het al gehoord? Er is een onderzoek geweest naar het effect van het omdraaien van de eerste en tweede correctie van het centraal schriftelijk examen. Ik denk dat het op zich geen kwaad kan als er gekeken kan worden hoe de correctie van examens het best gedaan kan worden. Toch is er aardig wat weerstand.

Laten we duidelijk zijn. De hoeveelheid werk kan niet een goede reden zijn voor die weerstand. In de huidige situatie dient een docent zowel een eigen klas (eerste correctie) na te kijken als de klas van een andere school (tweede correctie). Beide correcties dienen volledig en zorgvuldig te worden uitgevoerd. Verandering van de volgorde levert dan niet meer werk op.

Voor veel docenten voelt het echter wel als meer werk. Hoe komt dit dan? Voor een groot aantal docenten voelt de tweede correctie als extra, ongewaardeerd en onbetaald werk. Hoe komt dat dan? Per 1 januari 2007 is de vergoeding tweede correctie examens vo ondergebracht in de lumpsum. Het bevoegd gezag bepaalt zelf hoe zij handelt bij het gebruiken van de vergoeding. Dat klinkt dus leuk, maar het betekent in de praktijk te vaak dat de vergoeding bij de school terechtkomt maar niet bij de docenten. Hetzelfde werk voor minder geld.

Het is dan ook niet raar dat er bij docenten een hoop weerstand is tegen de tweede correctie. Dit is niet omdat docenten een goede tweede correctie niet belangrijk vinden, maar omdat de tweede correctie een voorbeeld lijkt van de manier waarop docenten zich in het algemeen tekort gedaan voelen. Al het geld gaat via de lumpsum en wat er ook gebeurt, de docent ziet er in praktijk niet veel van.

Op hoeveel jaren nullijn zitten we inmiddels?


vrijdag 20 maart 2015

De lerarenagenda

Kent u dat, De Lerarenagenda? Nee, ik bedoel niet uw eigen zwarte of blauwe boekje waarin als een almanak alle toetsresultaten en afspraken met uw klassen staan, ik bedoel de werkgroep opgezet door het ministerie van OCW.

Zoals met een heleboel ideeën begon het project De Lerarenagenda enthousiast. Er werden bijeenkomsten gestart waar contact was met het werkveld. Er werden ideeën uitgewisseld en er was contact tussen verschillende onderwijsprofessionals. Dat daarbij dan weer een hoop hotemetoten van opleidingen en onderwijsbureautjes bij zaten leek niet zo'n groot probleem. Immers het ging over essentiële zaken als zorgen dat docenten weer serieus genomen worden, zorgen dat een paar jaar onderwijs je c.v. niet verziekt, zorgen dat jonge docenten minder snel stoppen met het docentschap, zorgen dat docent zijn weer een aantrekkelijk vak wordt. Allemaal mooie doelen.

We zijn nu een tijdje verder. Onder voortouw van de opleidingen is er veel aandacht voor het opleiden van nieuwe docenten, maar voor de rest is De Lerarenagenda overleden. De bijeenkomsten waarvan eigenlijk iedereen, inclusief de minister, aangaf dat die een belangrijk onderdeel waren om het onderwijs uit het slop te halen, zijn gestopt. Blijkbaar was het niet zo belangrijk als men zei. Goed, het reutelt en rochelt nog wat na via een nieuwsbrief met daarin schokkende verbeteringen voor het onderwijs zoals de leeslijst voor docenten a.d.h. voorgestelde boeken van de minister, de staatssecretaris en nog wat anderen. Maar meer dan dat is het eigenlijk niet meer.

De lerarenagenda is daarmee vervallen tot hetzelfde dedain dat ook door anderen t.a.v. het onderwijs getoond wordt. We gaan die incompetente lange-vakantie-genietende klaplopers van het onderwijs maar eens vertellen wat voor boeken ze voortaan in de vakantie moeten lezen, want zelf zouden ze dat nooit doen. Dan heb ik een aantal misschien choquerende vragen voor de makers van die nieuwsbrief: Waarom verwacht u dat ik zo weinig boeken wil lezen in de vakantie? Waarom denkt u dat ik ze nog niet gelezen heb? Waarom vindt u het o.k. te suggereren wat leraren in hun vakantie moeten doen? Waarom?

Het communiceren met de gewone leraren is blijkbaar weer opgehouden. Dat communiceren met gewone leraren was blijkbaar alleen maar nodig om serieus te lijken. In de tussentijd is het weer business as usual: Er wordt weer over leraren gepraat in plaats van met leraren. 

Ik kan bijna niet anders denken dan dat de leraren die in eerste instantie bij de lerarenagenda betrokken werden eigenlijk niks anders zijn dan leraren die misbruikt zijn om meer gewicht te geven aan een project waarbij diezelfde leraren eigenlijk helemaal niet zo gewenst waren. De algemene conclusie na een paar bijeenkomsten zou dus niet moeten zijn zoals in de rapportage naar de 2e kamer staat, maar "we hebben tijdelijk met een aantal leraren gesproken en nu gaan we weer verder als daarvoor".

De lerarenagenda is verworden tot wat bijna alle verbeteringsprojecten voor het onderwijs gemeen hebben: Een van bovenaf opgelegd project waarin de belangrijke posities na een stoelendans onder een selecte groep onderwijspraters ingenomen worden door mensen die niet beperkt worden door onderwijservaring.

Dit is mijn uitspraak en daarmee zult u het moeten doen.

woensdag 18 maart 2015

Smeden en polijsten

Wat is de overeenkomst tussen het smeden van een katana, een Japans zwaard, en lesgeven? In eerste instantie zou men geneigd zijn om te zeggen dat er geen overeenkomst is, maar dat is slechts schijn.
Bij het smeden van een katana zijn er een aantal aspecten die traditioneel als erg belangrijk worden gezien.
Bij het smeden worden de stappen van Tanren (smeden en polijsten) doorlopen:

  1. De smid smeedt het metaal. Bijna eindeloos wordt het metaal gevouwen om vervolgens weer uitgesmeed te worden. Dit proces gaat door tot het materiaal de juiste samenstelling heeft gekregen. Zolang het materiaal nog niet de juiste samenstelling heeft wordt het vouwen en uitsmeden herhaald. 
  2. Als het zwaard zijn vorm/karakter heeft gekregen begint het polijsten, een lang en zorgvuldig proces waarbij de vorm van het zwaard verfijnd en bijgehouden wordt. Dit proces is belangrijk bij het maken van het zwaard maar zal door de bezitter bijgehouden moeten worden.
In de schepping van een zwaard zijn daarom de volgende eigenschappen heel belangrijk in dit proces:
  1. Geduld. Er is tijd voor nodig om een goed zwaard te smeden. Voor herhaling tot het resultaat goed is heeft men tijd nodig.
  2. Volharding. Het is pas goed als het goed is. Er zijn geen "short cuts".
  3. Herhaling. Verbetering zit in het telkens weer herhalen van de vorm tot de gewenste vorm is bereikt.
  4. Tegenslag, Niets gaat als gepland. Zie tegenslag als een noodzakelijke voorwaarde om tot een goed eindresultaat te komen.
Nu klinkt dit allemaal leuk en aardig, maar hoe verhoudt zich dat tot het lesgeven?
Voor leren zijn ook eigenlijk dezelfde eigenschappen belangrijk. Niet alleen als leraar, maar ook als leraar.

  1. Leerlingen heb geduld nodig om te leren. Leraren hebben geduld nodig om leerlingen iets te leren.
  2. Leerlingen moeten volhouden. Onderweg is nog niemand op de eindbestemming. Hetzelfde geldt voor leraren. Het is zinloos te verwachten dat alles meteen afgerond is. Leerlingen hebben tijd nodig om zich te ontwikkelen
  3. Leerlingen moeten herhalen. Leerlingen moeten de nieuwe ideeën en concepten die ze geleerd hebben testen en onderzoeken totdat deze als vanzelf gebruikt kunnen worden. Leraren moeten herhalen. Herhalen tot het materiaal de juiste samenstelling heeft, of het nu ijzer is of een leerling.
  4. Als alles goed gaat is er geen reden om verder te polijsten/leren. Tegenslag, missconcepten en dwalingen zijn nodig om uiteindelijk het ware pad te herkennen.
Smeden en polijsten, Tanren. Als we dit uitdrukken op een manier die meer gebruikelijk is in het onderwijs dan krijgen we de volgende eigenschappen/voorwaarden:
  1. Motivatie
  2. Spontaniteit
  3. Continuïteit
  4. Regelmaat
  5. Planning
  6. Bedrevenheid
  7. Menselijkheid
Het smeden en polijsten van leerlingen. 
Tanren als voortdurend proces. 
Wie dacht er dat een leven lang leren een nieuw idee is?

vrijdag 6 maart 2015

Register

Heeft u wel eens van het lerarenregister gehoord? Dat moet het beroepsregister worden voor docenten. Net zo iets als het BIG-register voor artsen, apothekers, fysiotherapeuten, gezondheidszorgpsychologen, psychotherapeuten, tandartsen, verloskundigen en verpleegkundigen.
Alleen als ze in het BIG-register vermeld staan mogen ze de beschermde titels gebruiken en mogen zij zgn. voorbehouden handelingen uitvoeren.

Dat klinkt natuurlijk goed, zo'n lerarenregister. Dan mogen alleen geregistreerde leraren zichzelf leraar noemen en zijn hoog risico handelingen en beslissingen over onderwijs voorbehouden aan deze geregistreerde leraren.

Maar, is dat wel wat de bedoeling is van het lerarenregister? Als we kijken naar de informatie die door registerleraar.nl zelf dan vinden we het volgende : "met een inschrijving in het register kunt u de buitenwereld laten zien dat u bevoegd bent om voor de klas te staan". Maar dat kon ik zonder dat register ook al; mijn werkgevers hebben tot nu toe altijd om een bewijs van mijn bevoegdheid gevraagd en gekregen. Op dit gebied voegt het register dus niks toe. Gelukkig is het register, volgens eigen zeggen ook voor het volgende : "Ook kunt u aangeven wat u heeft gedaan en momenteel doet om uw onderwijspraktijk up-to-date te houden."

Professionele ontwikkeling is erg belangrijk. Maar dan blijft dus de belangrijke vraag waarom dit bij leraren dan officieel geregistreerd moet worden. Ik ben bang dat de praktijk gaat zijn dat leraren die al goed bezig zijn met hun professionele ontwikkeling daar ook mee doorgaan ongeacht de aanwezigheid van een register, terwijl leraren die niet goed bezig zijn met hun professionele ontwikkeling vervolgens het minimaal aantal cursussen inclusief lunch en kroketten gaan volgen om aan de eisen van het register te voldoen. We leren niet voor het leven, maar voor het register. Ik denk zelf dat men bij menig onderwijscursussenbureautje de kassa al hoort rinkelen.

Wat kan dan het motief zijn om zo'n register verplicht te willen stellen? Als we de media en de politiek moet geloven dan gaat het niet goed met het onderwijs. Leraren die niet kunnen spellen, lessen die door onbevoegde of onderbevoegde docenten gegeven worden. Leerlingen die niks meer kunnen. Dramatisch is het Nederlandse onderwijs. Als u dat dacht dan moet ik u helaas teleurstellen. Het valt best wel mee, maar belangrijker nog is de vraag of het instellen van het lerarenregister de problemen in het onderwijs op gaat lossen.

Er zijn een aantal problemen in het onderwijs, maar van de meeste van die problemen denk ik dat het onredelijk is om de leraren de schuld te geven van die problemen. Is het de schuld van leraren dat men buiten het onderwijs meer kan verdienen met hetzelfde opleidingsniveau? Is het de schuld van de leraren dat er steeds meer opvoedkundige taken naar de leraren toe verschuiven? Is het de schuld van leraren dat er bij de financiering van onderwijs een perverse prikkel om "goedkopere" leraren in te huren mogelijk is? Is het de schuld van de leraren dat politiek en media met dedain over leraren en onderwijs praten? Is het de schuld van de leraar dat aandacht verdeeld moet worden over een grotere klas met meer leerlingen die extra zorg vereisen?

Er zijn genoeg problemen in het onderwijs, maar welke problemen worden er eigenlijk opgelost door het invoeren van het lerarenregister? Ja, we kunnen dan zien wie er in het register staat en dus bevoegd is. Is daar echt zo'n register voor nodig? Of is het een half rookgordijn? Iedereen kan kijken of een leraar bevoegd is, er is dus volledige openheid waarbij we gewoon door kunnen gaan zoals altijd. Als ouders het niet vertrouwen kunnen ze altijd in het register controleren of die leraar wel bevoegd is. De ouders als uitvoerend orgaan bij de wantrouwen naar leraren toe. Kortom, business as usual en de leraar heeft het gedaan.

Het lerarenregister is dus een oplossing die bedoeld is als publiciteit. Gebruikmakend van het heersende dedain ten aanzien van leraren wordt voor een heleboel problemen in het onderwijs de zwarte piet bij de leraren gelegd. Een briljante zet, want als je als leraar tegen het lerarenregister bent dan suggereert dat op zijn minst dat je tegen kwaliteitsbewaking bij leraren bent, dat je tegen  verbetering van het onderwijs bent en dat jij wel een van de incompetente lange-vakantie-genietende klaplopers in het onderwijs zult zijn.

Dat er iets mis is met het register is ook op andere manieren te zien. Leraren lopen niet massaal warm voor het register. Met behulp van geschenkjes en gadgets moeten leraren overgehaald worden om zich alsjeblieft toch maar te registreren. Als je je registreert krijg je een extra accu voor je smartphone. Ik heb van mijn moeder geleerd geen snoepjes aan te nemen van vreemden!





woensdag 25 februari 2015

Perspectief op onderwijs

Het perspectief op onderwijs is niet iets dat eenduidig is bepaald. Afhankelijk van het perspectief van een partij zal deze partij proberen het onderwijs vorm te geven.
Volgens mij zijn er drie belangrijke stromingen die het onderwijs proberen vorm te geven.
Deze stromingen zijn:

  • Onderwijs gebaseerd op praktijk/ervaring. Een traditionele vorm van onderwijs waarbij de ervaring van docenten een belangrijke rol speelt. Het is hierbij de professionele verantwoordelijkheid van de docent om keuzes te maken gericht op de individuele leerling.
  • Onderwijs gebaseerd op onderzoek. Aanvankelijk als nieuwe onderwijsmethode die studenten van de lerarenopleiding en docenten trainde in het kritisch beschouwen van eigen (onderwijskundig) handelen, later als wetenschappelijke basis voor het onderwijs en het ontwikkelen van standaarden en richtlijnen. 
  • Onderwijs gebaseerd op toepassing. Naast de voorkeuren van de onderzoekers en docenten zijn er ook nog de wensen en verwachtingen van ouders, leerlingen, maatschappij of vervolgopleidingen.

Het is mijn idee dat voor goed onderwijs een balans tussen de 3 stromingen gevonden moet worden. Docenten, maar ook onderwijsbeslissers, zullen vorm geven aan het onderwijs vanuit deze drie perspectieven. Het lijkt echter alsof men steeds doorschiet in een van die stromingen.

In praktijk moeten beslissingen over onderwijs gebaseerd zijn op de voorkeuren, ervaringen en expertisen van o.a. docenten. Dit mag echter niet doorslaan in praktijk/ervaring-biased onderwijs waarbij men zich verschuilt achter professionele autonomie en de onderbouwingen vanuit onderzoek of gevraagde toepassing stelselmatig negeert omdat eigen ervaring meer waard zou zijn.

Beslissingen over onderwijs moeten gebaseerd zijn op onderzoeksresultaten. Dit mag echter niet doorslaan in onderzoek-biased onderwijs waarbij men onderzoeksresultaten boven andere ervaringen stelt. De strikte eisen van onderzoek legt de nadruk op harde, meetbare uitkomsten, terwijl de menselijke persoonlijke aspecten van onderwijs daardoor minder aandacht kunnen krijgen. De praktijk van dagelijks onderwijs bestaat niet uit enkelvoudige en makkelijk te onderzoeken problemen, maar uit een complex samenspel van allerlei problemen.

Toepassing en nut zijn voor onderwijs ook belangrijk.  Doorslaan hierin resulteert in toepassing/utiity-biased onderwijs waarbij de eisen en verwachtingen van ouders, leerlingen, politiek en vervolgopleidingen voorop staan. Onderwijs is dan niks anders dan een veredelde versie van een verzoekprogramma waarbij een verzoeknummer ingediend kan worden en het onderwijs draait dit nummer vervolgens.

Goed onderwijs is dus een dynamisch evenwicht tussen onderzoek-based, praktijk-based en toepassing-based onderwijs. Mijn inziens is het niet mogelijk onderwijs te sturen, vorm te geven of zelfs te verbeteren als niet alle drie de onderdelen hierbij betrokken worden.


maandag 16 februari 2015

De ideale docent

Ik denk regelmatig na over onderwijs. Dat is natuurlijk niet zo vreemd, ik ben namelijk een docent en reflecteren over de de dingen die ik doe en die er gebeuren in de klas zijn voor mij normaal. Op die manier ben ik ook na gaan denken over wat de ideale docent nu precies is.

Een van de dingen die ik me toen realiseerde is dat de ideale docent eigenlijk geen duidelijk gedefinieerd begrip is. Erger nog, er zijn verschillende perspectieven en die zijn niet allemaal met elkaar verenigbaar. Voor mij lijkt het dat de verschillende ideeën over de ideale docent deels een reflectie zijn van de stadia van begrip dat men over onderwijs heeft.

  1. Het onbewuste stadium: In het onbewuste stadium weet men dat onderwijs bestaat. Inzicht over leren en reflectie op eigen leervaardigheden ontbreken volledig. Leren gebeurt lineair. Omschreven doelen worden gehaald, maar een inbedding van die doelen in een groter perspectief ontbreekt.  Inzichten in onderwijskundige processen blijven beperkt tot het perspectief van iemand die ook op school heeft gezeten. Breder perspectief over de plaats van onderwijs in de maatschappij ontbreekt. Als het niet goed gaat is het de schuld van de docent.
  2. Het naïeve stadium: In het naïeve stadium wordt onderwijs gezien als een opeenvolging van meetbare doelen waaraan leerlingen op vastgestelde momenten moeten voldoen. Inzicht in de doelen blijft beperkt tot een lijst van kennis en vaardigheden waaraan door middel van een nutsfunctie belang wordt toegekend. De waarde van onderwijs wordt bepaald door meetbare doelen. Onderwijs bestaat uit verschillende vakken die allen hun eigen nutsfunctie hebben.Perspectief over de plaats van onderwijs in de maatschappij blijft beperkt tot de per vak verschillende nutsfunctie. Gegeven de juiste omstandigheden zouden er geen problemen op mogen treden en mocht dat wel het geval zijn dan moeten duidelijkere afspraken worden gemaakt.
  3. Het ontluikend stadium: In het ontluikende stadium begint het besef dat onderwijs een proces is. Verschuiving van inhoud naar vorm vindt plaats. Begrip over het socratisch gesprek is aanwezig. De docent is nog steeds alleenheerser in kennis en managment, maar leerlingen beginnen bij het onderwijsproces verantwooordelijkheid te krijgen, hoewel bij voortgang en controle teruggegrepen wordt naar vaste vormen. Problemen zijn nog steeds oplosbaar en zijn terug te voeren op afspraken en regels die het onderwijs vorm geven. 
  4. Het bloeiend stadium: In het bloeiende stadium is het besef dar onderwijs een proces is een basisgegeven. Onderwijs bestaat uit interactie tussen docent en leerlingen. Hierbij heeft de docent slechts een sturende rol en komen vragen, problemen en ideeen van de leerlingen. Vaste manieren van werken worden actief verworpen omdat zij het creatief proces dat plaatsvindt negatief sturen. Het besef is aanwezig dat onderwijs juist omdat het een dynamisch proces is geen garanties geeft. Vakken worden niet langer als losse eenheden gezien.
  5. Het overzichtsstadium: In het overzichtsstadium is het onderwijs gebaseerd op  volledige interactie tussen docenten en leerlingen. Hierbij heeft de docent nooit de rol van antwoordgever maar juist altijd de rol van vragensteller. De docent is voor leerlingen een spiegel geworden waaraan zij hun eigen ideeen en ontwikkelingen kunnen spiegelen. Nadruk ligt in het proces niet langer op het weten en kunnen, maar op de middelen die nodig zijn om weten en kunnen zelf te controleren. School is niet langer een verzameling van losse vakken maar een verzamelplaats waar met behulp van verschillende disciplines leerlingen leren om zelf controle te nemen over hun eigen leerprocessen. Hierbij zijn ook alle vakken even belangrijk en ondersteunen de vakken elkaar.
De ideale docent bevindt zich wat mij betreft in het laatste stadium. De docent leert leerlingen leren, denken en redeneren. Papieren doelstellingen zijn voor deze docent minimumeisen die als vanzelfsprekend gehaald worden door het aanbieden van een grote verscheidenheid aan problemen en ideeen. Het doel is de leerlingen goed onderwijs te geven, d.w.z. de leerlingen wordt geleerd zelf verantwoordelijk te zijn voor hun leren. De leerlingen wordt geleerd dat leren leuk is.

De ideale docent moet dus breed ontwikkeld zijn. Alleen kennis van het eigen vakgebied voldoet niet om leerlingen een perspectief aan te bieden dat over leren in het algemeen gaat. Zo heeft wiskunde niet het alleenrecht op logisch nadenken en Nederlands niet het alleen recht als het gaat om formuleren. De ideale docent probeert leerlingen dingen te leren die te moeilijk zijn. Niet omdat hij wil dat leerlingen het niet kunnen, maar omdat hij wil dat leerlingen leren door te gaan, niet op te geven en leren zien dat alles makkelijk is als je het weet. Doorzettingsvermogen en niet bang zijn om fouten te maken zijn daarbij vaardigheden waarmee de ideale docent zijn leerlingen heeft uitgerust.

De verschillende stadia van begrip over onderwijs spelen een belangrijke rol in veel discussies. Wie zich afvraagt waarom docenten van veel van deze discussies balen, moet bedenken dat heel veel docenten zich qua ontwikkeling in de laatste 2 stadia bevinden. Voor beleidsmakers, politici, onderwijspraters, etc. geldt dit niet. Een groot deel daarvan bevindt zich in de eerste 2 stadia en is zich daar ook niet van bewust. Dit is onder andere terug te zien in de soorten oplossingen die zij bedenken voor de problemen in het onderwijs. Meer regels, meer doelen, meer controle. Het maakbare onderwijs van mensen die niet beseffen dat onderwijs iets anders is dan hoofdjes te vullen met bij voorbaat goedgekeurde of economisch rendabele ideeen en vaardigheden.

Maar ja, de ideale docent zeurt niet, is niet te duur en doet gewoon wat politici, bestuurders en andere stuurlui zeggen. 

If you pay peanuts, you 'll get monkeys!

donderdag 12 februari 2015

Je plaats kennen.

Voor wie het nog niet door heeft, ik ben een docent. Als ik dat hardop zeg op een feestje dan is er binnen 5 minuten wel iemand gevonden die daar een mening over heeft, of die gebaseerd op het volledig ontbreken van onderwijservaring kan vertellen hoe ik het toch allemaal moet doen. Ik ga u proberen duidelijk te maken welke warme gevoelens ik daarbij krijg.

Er zijn een heleboel dingen die ik niet kan of niet weet. Gisteren nog kwam een onderhoudsmonteur bij ons thuis de verwarmingketel controleren en onderhouden. Ik weet absoluut niets van verwarmingketels. Ik vind daarom dat ik mij niet met het werk van de monteur dien te bemoeien. Het enige wat ik kan doen is zorgen dat de omstandigheden waarin de monteur aan het werk gaat voldoen. Ik zorg dat de ketel op zolder toegankelijk is, ik vraag of de monteur iets nodig heeft en ik bied hem een kopje koffie aan. Van de gereedschappen die hij gebruikt weet ik niet hoe ze heten of hoe ik ze moet gebruiken. Ik ben volslagen onbekend met de nieuwste verwarmingstechnieken. Kortom op het vakgebied van de monteur ben ik een kneus en ik ga niet vertellen hoe dat moet.

Ik sta voor de klas en ik weet wat voor een vreemde eend in de bijt ik ben. Ik stel heel hoge eisen aan mijn leerlingen en collegae en ik verwacht dat zij ook hoge eisen aan mij stellen. Goed genoeg bestaat bij mij niet en ik beperk me daarbij niet tot mijn eigen vak.Een docent bruist, kolkt en kookt over voor de klas om leerlingen te leren dat nieuwe kennis en ervaringen vergaren leuk is. Een docent stuitert heen en weer tussen de kennis die voor het examen nodig is en de kennis die leuk is. En zeker bij voorbereidend wetenschappelijk onderwijs heb je dus iemand nodig die weet wat dat is, wetenschappelijk onderwijs en die enthousisast wordt van wetenschap.

De status van het beroep leraar ligt op dit moment ergens onder dat van hamburgerbakker of vuilnisbakaanstamper bij die hamburgerketen met die clown. Niet erg hoog dus. Dat is natuurlijk niet zo mooi. Lage status, lage beloning, lage waardering. Maar een echte docent doet het niet voor het geld, hoor ik veel te vaak. Wat is dat nu weer voor een onzin? De schoorsteen moet roken, er moet eten op tafel. Of dacht u dat een kenniseconomie draaiende wordt gehouden door een selecte groep die puur uit liefde voor de klas staat?

Dat er iets moet veranderen is duidelijk, maar hoe dat moet veranderen is voor bijna niemand duidelijk. Er worden allerlei oplossingen geroepen en in het rond geslingerd. En die oplossingen hebben allemaal een overeenkomst. Ze vertellen de docenten hoe ze het moeten doen en/of regelen. In plaats van vertrouwen in docenten te hebben, worden er maatregelen genomen om docenten te controleren. Rekentoets, lerarenregister, lerarenagende, allemaal maatregelen die niet uitblinken in het ruimte geven aan docenten om hun eigen vak uit te oefenen. Integendeel, het zijn controlerende maatregelen die van bovenaf opgelegd worden door mensen die in het onderwijs geen of nauwelijks ervaring hebben met het primair proces. Dat is dus de manier waarop we met docenten om wensen te gaan. We zeggen dat we leraren serieus nemen, maar we doen wat anders.

De docent moet zijn plek kennen. Onderwijskundige ideeen houd je maar voor jezelf. Gekkigheid die niet op het examen wordt gevraagd doe je maar in je eigen tijd. En nu moet je niet doen alsof je meerdere mastertitels hebt en controle kunt nemen over het onderwijs.


zaterdag 7 februari 2015

Leren het verkeerd te doen.

Op school moeten leerlingen veel doen. Lessen volgen, toetsen maken en daartussen een projectweek, een praktijkopdracht of practicum. Dat was vroeger al zo en nu is dat nog steeds zo.

Als ik mijn eigen schooltijd vergelijk met de dingen die ik tegenwoordig zie bij leerlingen dan valt mij een ding erg op. Ik heb wat afgeprutst in mijn middelbare schooltijd. Mijn practica van natuurkunde en scheikunde mislukte regelmatig volledig, maar zolang er geen doden of gewonden bij vielen dan was dat eigenlijk niet zo erg. Erger nog, dat was best wel nuttig. Mijn wiskundeleraar liet mij volledig doorwerken aan de opgave zoals ik dat wilde en dat ik 2 pagina's nodig had voor een bewijs dat in 1 regel kon was niet erg, het werd zelfs toegejuicht. Vol enthousiasme gingen we bij biologie een haai ontleden en al doende kwamen we er achter wat handig was en en wat niet.

Ik herken mijn eigen schooltijd niet in wat ik leerlingen nu op school zie doen. Ik zie dat niet op 2 verschillende manieren. In de eerste plaats lijkt het wel of de leerlingen alleen maar "haalbare" activiteiten aangeboden krijgen. De stof of projecten lijken zo ontwikkeld te zijn dat het allemaal goed gaat en dat de docenten bij voorbaat al weten dat dat wel gaat lukken. In de tweede plaats zie ik leerlingen die het alleen maar goed willen doen. Het moet meteen goed en zo efficiënt mogelijk. Alle het andere is een mislukking en leerlingen zijn daar zelfs bang voor.

Hoewel ik er geen bewijs voor heb denk ik dat de 2 zaken direct met elkaar te maken hebben. In mijn optiek is fouten maken, dingen verkeerd of onhandig doen en dingen verprutsen een belangrijk onderdeel van het leerproces. Leren van je eigen fouten en blunders. Vallen en weer opstaan. Dit betekent wel dat docenten leerlingen de gelegenheid moeten geven om te vallen. Docenten moet leerlingen behalve een groot deel kennis en ervaring ook een stevige laag eelt op hun onderzoeks- of leerziel geven. Leerlingen moeten leren dat dingen fout doen geen volledige mislukking betekent, maar dat het juist een gezond onderdeel van het leerproces is.

Als docenten leerlingen niet de kans geven om dingen fout te doen, dan ontnemen zij leerlingen de ervaring van leren van je fouten. Vanuit dat perspectief is de opmerking; "Oh, dat kunnen ze niet." dus dodelijk voor goed onderwijs. Door van te voren te bepalen wat leerlingen wel en niet kunnen wordt ze de mogelijkheid om tegen problemen aan te lopen en die op te lossen ontnomen. Als de docent bepaalt wat een leerling wel of niet kan, dan krijgt die leerling niet meer de kans om te laten zien wat hij kan, maar alleen maar de kans om te laten zien wat de docent denkt dat hij kan. Bovendien wordt leerlingen daardoor de kans ontnomen om als hun grenzen bereikt worden fouten te maken en door te leren van die fouten hun grenzen te verleggen. Met een moeilijke open opdracht kunnen leerling naar hartelust fouten maken en laten zien hoeveel ze kunnen zonder door door de docent opgestelde grenzen belemmerd te worden.

Wat is dan de belemmering in de praktijk? Fouten laten maken is onzeker. Het is een proces waar de docent minder grip op lijkt te hebben. De docenten moet dus durven. Hij moet durven zijn leerlingen fouten te laten maken. Hij moet durven zijn controle los te laten. Hij moet durven accepteren dat dit proces ook kan mislukken. In dat opzicht is het dus hetzelfde voor de docent als voor de leerlingen. Loslaten dat het alleen maar goed moet gaan.

In de praktijk is loslaten niet makkelijk, maar er zijn wel een aantal aspecten die dat makkelijker kunnen maken. Minder controle, minder summatieve toetsen (en meer formatieve toetsen) en geen verbinding meer tussen de "persoon" van de leerling en de leerproces van de leerling. Het is immers in het leerproces dan dat dingen anders gaan dan voorzien. Een leerling die leert van eigen fouten is namelijk geen mislukking maar een enorm succes!

dinsdag 3 februari 2015

Onderwijs en toekomstperspectief


Als er iets is dat op scholen veel besproken wordt, dan is het de motivatie van leerlingen. In de ideale situatie zijn de leerlingen vanuit zichzelf gemotiveerd. Ze willen iets weten, ze willen iets leren, ze willen ergens naar toe. Uiteraard is het toekomstperspectief dat ze daarbij hebben belangrijk, maar ook het zelfbeeld dat leerlingen hebben.
Tijdens het doelloos over youtube dolen kwam ik het volgende Finse juweeltje tegen dat over het toekomstperspectief van jonge mensen gaat. Ik begrijp dat niet iedereen het Fins makkelijk volgt daarom onder de video een vertaling. 


Jukka Poika - Älä tyri nyt 

Verziek het niet nu

Je heb nog wat energie over voor een tijd
op deze plek, met deze mensen

REFREIN:
Dicht bos, open velden
Een landschap met de angst voor God
Hier hangt de lucht donker/beklemmend
boven ons hoofd

Je bent jong en hebt een rusteloos hart
en bent moe van deze dode stad.
Als je geduldig bent,
mag je naar de rest van de wereld.

En op de vaste vrijdagavond
het geluid van rijden door de stad om meiden op te pikken
Een vriend vraagt of je komt feesten,
maar vandaag kan je het feesten missen.

Je hebt een ticket naar een andere wereld,
als je je hoofd er maar bij houdt. 
Een dommerd zou nu problemen verzamelen.
Deze plek is te klein voor jou.

REFREIN
Verziek het nu niet, ga niet te ver
Laat je angst en onzekerheid het niet winnen
Ze doen maar wat de hele tijd,
speelden al die tijd met vuur.

Maak je school af, krijg ervaring
Geef de drugs / alcohol niet de schuld
van jouw gebrek aan zelfdiscipline.
Zelfs niet als je het hier niet meer uithoudt
Ga kloek voorwaarts (als een krijger)

Er zijn niet veel opties hier,
je zit hier gewoon klem.
Maar er is licht aan het eind van de tunnel.
Nu kan je volhouden, met je leven onder controle

REFREIN
Verziek het nu niet, ga niet te ver
Laat je angst en onzekerheid het niet winnen
Ze doen maar wat de hele tijd,
speelden al die tijd met vuur.

Maak je school af, krijg ervaring
Geef de drugs / alcohol niet de schuld
van jouw gebrek aan zelfdiscipline.
Zelfs niet als je het hier niet meer uithoudt
Ga kloek voorwaarts (als een krijger)


zondag 1 februari 2015

Non scholae sed vitae discimus

Onderwijs is een boeiend vak. Het is in beweging en probeert zich staande te houden in een wereld die het beter weet. Helaas is beter weten niet hetzelfde als kennis bezitten. Soms lijkt het wel alsof op dit moment de erudiete leerkracht niet meer gewaardeerd wordt. Waarom zou je allerlei kennis zelf leren als dat met onze huidige technologie als in een hele korte tijd op kunt zoeken? Waarom zou je mentale capaciteiten trainen als voor de afzonderlijke onderdelen technologische oplossingen bestaan die vele malen sneller of beter lijken?

Voor leerlingen is bijvoorbeeld de rekenmachine een vanzelfsprekend apparaat als het gaat om maken van berekeningen. Het nadeel hiervan is dat niet alleen de rekenvaardigheid afneemt maar ook het begrip van getallen en het schatten van getallen. Daarnaast beïnvloedt de rekenmachine ook de manier waarop deze leerlingen naar zichzelf en naar hun vaardigheden kijken. Dat ik als docent probleemloos 57x53 uit het hoofd uitreken komt bij de leerlingen in het hokje "dingen die de leraar kan maar die ik nooit zal kunnen." Dat het om een vaardigheid gaat die te leren en te trainen is, is voor leerlingen niet eens relevant want later gebruik je toch een rekenmachine en mocht je die toevallig niet bij je hebben of, erger nog, je vergeet te beseffen dat je hem nodig hebt dan is dat maar pech.

Uit je hoofd leren wordt door veel mensen niet tot de vaardigheden van de 21e eeuw gerekend. Dit lijkt met onze toegang tot internet en alle daarop beschikbare informatie logisch. Maar hoe weet je dan dat je informatie nodig hebt die je op moet zoeken? Of, net zo erg, hoe kan je zien dat de informatie die je op internet vindt correct is? En hoe plaats je die informatie dan in een context?

Als titel van dit stuk heb ik  "Non scholae sed vitae discimus" (We leren niet voor de school, maar voor het leven") gekozen. Deze spreuk wordt als het over onderwijs gaat vaak gebezigd en toegeschreven aan Lucius Annaeus Seneca. Klinkt goed en doet het als citaat natuurlijk lekker. Er is echter een klein merkwaardig detail hier dat heel veel mensen missen. Dit is namelijk niet wat Seneca schreef. In de "Epistulae morales ad Lucilium" nummer 106 schreef Seneca namelijk "Non vitae sed scholae discimus"  (Dit leren we omdat het voor de school moet, niet omdat het van nut is voor het leven), het besluit van een verzet van Seneca tegen de Stoïsche spitsvondigheden en discussies die volgens hem weinig bijdroegen aan het menselijk geluk. Niet veel mensen weten dit nog en niet veel mensen zijn zich er van bewust dat het citaat dat zij gebruiken om het belang van onderwijs te benadrukken dus oorspronkelijk onderdeel uitmaakte van een discussie over het belang en de noodzaak van sommige onderdelen van het onderwijscurriculum.

En dan komen we dus bij een bekende uitspraak van George Santayana:  "Wie de geschiedenis niet kent is gedoemd ze te herhalen". Ik draag dit aan om aan te geven dat als het gaat om onderwijs, er steeds dezelfde discussies gevoerd lijken te worden. Heeft men dan echt niets geleerd van de vorige discussies? Niet veel in ieder geval. Steeds lijkt weer dezelfde discussie vanuit een nieuw standpunt opgerakeld te worden. Wordt het onderwijscurriculum niet beoordeeld vanuit het socialistisch egalitarisme, dan wordt het wel beoordeel vanuit het liberaal egalitarisme of het liberaal utilitarisme. De discussie blijft dezelfde.

Dat die discussie raakt aan de hart van het onderwijs en de wetenschap wordt dan maar voor het gemak vergeten. We gaan alleen nog maar les geven in dat wat we nodig hebben, we gaan alleen nog maar nuttig onderzoek verrichten. Helaas leert de ervaring dat we schrikbarend slecht zijn in het voorspellen van de toekomst. Dit zorgt er dus ook voor dat we slecht zijn in het voorspellen van wat we nodig gaan hebben in de 21e eeuw. We weten niet wat we nodig hebben en vanuit dat oogpunt is een specialistische opleiding gebaseerd op het direct nut wellicht niet de meest verstandige oplossing. Waarom niet breed opleiden? Waarom niet investeren in algemene vaardigheden waarop voortgebouwd kan worden?

Als we kijken naar de praktijk dan hoeven we het niet te hebben over 21e eeuw vaardigheden en kennis. Met de invoering van het sociaal leenstelsel wordt de toegang tot hoger onderwijs weer teruggebracht naar het niveau van de 19e eeuw (of eerder). Wellicht is het dan nuttiger om ons te concentreren op 19e eeuwse kennis en vaardigheden. Het doet mij bijna denken aan "De Grote Sprong Voorwaarts".


maandag 26 januari 2015

Sociaal (Sic!) leenstelsel

Het sociaal leenstelsel is goedgekeurd door de eerste kamer. Het verzet en de argumenten tegen het sociaal leenstelsel klinken op vele plaatsen. Is het dan echt zo erg als men beweert?

Ik ben docent, en als we de minister en staatssecretaris moeten geloven dan heeft ons onderwijs niet simpelweg docenten nodig, maar excellente docenten., docenten die meer weten, verder kijken, kunnen stimuleren, enthousiasmeren, etc. Waar denken onze minister en staatssecretaris dat die docenten vandaan komen. Direct via de kortst mogelijke weg van de lerarenopleiding?
Nee dus! Docenten met echte meerwaarde nemen een breed scala aan kennis en ervaringen mee de klas in en die kennis en ervaringen moeten ergens vandaan komen. Er moet dus uit een grote vijver gevist worden om voldoende vissen die groot genoeg zijn te vangen. Vanuit dat perspectief alleen al is het niet verstandig om de toegang tot onderwijs te beperken.

`Ho, wacht even`, hoor ik u denken. Dit is toch een wet die de financiering van hbo en universitaire studies alleen maar verandert. Er wordt toch niemand de toegang tot onderwijs ontnomen. De minister heeft immers na laten rekenen dat het allemaal erg meevalt. `Het aantal mensen dat vanwege financiële onzekerheid er vanaf zal zien om een lening te nemen om te kunnen studeren zal heel erg meevallen`, zegt de minister. Maar hoe zit het dan? Verwacht de minister dan dat evenveel kinderen van welgestelde ouders als van niet welgestelde ouders af zullen zien van een hbo of universitaire studie?

Nederland gaat er prat op een kenniseconomie te zijn. Dit betekent dat een zo hoog mogelijk opleidingsniveau van de bevolking een economische noodzaak is en dat toegang tot onderwijs onafhankelijk van inkomen moet zijn. We weten namelijk niet of onze toekomstige toponderzoekers en topingenieurs uit een bovenmodaal- of bijstandsgezin zullen komen.

Daar heb je dan als excellente docent die kleine Einstein op allerlei manieren gestimuleerd omdat de staatssecretaris het belangrijk vindt dat talenten uitgedaagd worden. En dan besluit de kleine Einstein, helemaal begrijpelijk, dat hij geen zin heeft zich zo diep in de schulden te steken. Een bedrag dat de minister overigens, volgens haar eigen woorden, niet herkent. Nee. nogal wiedes, met een ministersbezoldiging herken je dat soort bedragen niet als problematisch.

Mijn voorstel is om de nieuwe regeling voortaan bij de meer toepasselijke naam zullen noemen: het feodale leenstelsel. Het stelsel dat best wel eerlijk lijkt als je rijke ouders hebt. En laten we niet vergeten dat de excellente docenten die nodig zouden zijn zich graag in de schulden zullen steken om vervolgens onderbetaald te worden, want u dacht toch niet dat je als je rijke ouders hebt voor de klas gaat staan? Natuurlijk niet, dat is voor het schorriemorrie dat nu gelukkig minder de plekken bij geneeskunde, rechten, bestuurskunde, etc. in beslag zal nemen.

Ik hoor Joep het nog zeggen: "Lenen, lenen, betalen, betalen, lenen, lenen, betalen, betalen".

zondag 18 januari 2015

De lerarenopleiding vs de praktijk

Er is in het onderwijs een probleem. Te veel jonge docenten geven na een aantal jaar de pijp aan Maarten, ze stoppen met lesgeven. Het meest vervelende hieraan is niet dat het de slechtste docenten zijn die stoppen. Meestal zijn het goede docenten die er mee stoppen.

Het is dus belangrijk om te achterhalen wat de oorzaak is van het voortijdig stoppen. Hiervoor kan naar verschillende aspecten gekeken worden. Een belangrijk punt hierbij is het verschil tussen de verwachtingen van beginnende docenten en de praktijk.
Een beginnend eerstegraadsdocent, net van de opleiding, heeft als onderzoekend en analyserend docent op de opleiding vakken met klinkende namen als Onderzoek van Onderwijs of Ontwerpen en Onderzoek gevolgd en afgerond. Het is dan niet meer dan natuurlijk dat deze beginnende docent verwacht deze geleerde vaardigheden in praktijk te mogen gaan brengen.

Helaas is de praktijk anders. Veel beginnende docenten worden geconfronteerd met een school die geen interesse heeft in onderzoek. De beginnend docent wordt geacht zich naar de wensen van de school en van de sectie te voegen. Ga nou eerst maar eens les geven. Van een bevlogen beginnend docent wordt zo snel mogelijk een gehoorzame lesboer gemaakt. Niks geen Onderzoek van Onderwijs, niks geen Ontwerpen en Onderzoek. Het vaststaand programma moet precies gevolgd worden voor het maken van de toetsen. Andere dingen doe je maar als je tijd overhebt, je krijgt er in ieder geval geen tijd voor in je normjaartaak.

Opleidingen geven regelmatig aan goed met scholen samen te werken en met de onderzoeken van docenten in opleiding te voldoen aan een vraag van de scholen. Zijn dit dezelfde scholen die zeggen de opleiding te zien als een noodzakelijk kwaad omdat anders hun lesboeren niet bevoegd zijn? Ik weet dat een steekproef van 5 geen goede statische analyse toelaat. Maar de 5 opleidingsscholen die ik heb mogen bezoeken spraken als er niemand van de opleiding bij was met minachting over de opleiding, waarbij er vooral flink gefulmineerd werd tegen vakken zoals Onderzoek van Onderwijs of Ontwerpen en Onderzoeken. Felicitaties van een directeur aan een docent die zijn bevoegdheid heeft gehaald met de historische woorden "Nu ben je dan eindelijk verlost van het leed dat [naam opleidingsinstituut] heet" zijn voor zover ik gezien heb niet de uitzondering.

Ik zeg niet dat een onderzoekende houding niet goed is, integendeel, ik denk dat ze voor een goede docent essentieel is. Echter, dat daarvoor geen ruimte is op heel veel scholen maakt de praktijk verdraaide lastig. Er is een discrepantie tussen waar de opleidingen voor opleiden en de praktijk waar veel beginnend docenten mee geconfronteerd worden. Ik kan me goed voorstellen dat de formule 1-coureur die alleen maar mag rijden in een scootmobiel liever iets anders gaat doen.

In het kader van het onderzoeken: hoeveel docenten denken er wel eens aan om iets anders te gaan doen?